学校文化泛指在教育实践过程中，经过积淀与创新，逐渐形成的具有特色的价值观念和物质环境，集中反映了师生的精神风貌与生活样态。1932年美国学者沃勒首次提出并定义了“学校文化”。他在《教学社会学》一书中，将学校文化描述为一种“学校中形成的特别文化，这种特殊文化的存在，可能是结合各种个体形成学校的最有效因素”。学校文化是校园育人环境的底色，在推动学生全面发展、落实立德树人根本任务发挥了重要作用。
　　一、背景概述
　　近年来，国家层面陆续出台政策，推动科学家精神融入教育体系。 2023年7月，中国科协、教育部印发《“科学家（精神）进校园行动”实施方案》，要求以生动故事为载体，推动科学家精神“从抽象符号转化为具象叙事”。科学家精神与校园文化建设存在双向作用关系，校园文化要发挥育人作用，需要吸纳科学家精神这类具备感召力与时代性的价值内核，科学家精神涵盖的爱国、创新、求实、奉献、协同、育人特质也能够为学生成长提供精神支撑。将科学家精神融入校园文化，既是科技强国战略的现实需要，也是日常教育场景中实现价值引领与人格培育的重要实践。基于此，我们探讨的核心是科学家精神真正融入校园文化的路径而非简单进入校园的方式，这一过程不能局限于开展主题活动、设置宣传展板，需要依托文化自身的形成规律与传播机制，让科学家精神转化为师生能够感知、理解并参与的日常状态。下面，我将从符号、场域、精神三维度分析科学家精神融入校园文化的基本概况。
　　二、日常场域中的“符号化”熏陶
　　在教学活动场所中，教育者依托多元文化载体将科学家精神以象征和视觉化形式融入环境，形成潜移默化的浸润氛围。时效性强且定期更新的文化载体包含滚动播放的电子屏幕、阶段性更换的宣传海报等，这类载体在特定周期内集中呈现科学家形象与事迹，具备传播及时和覆盖面广的特征。长期展示的人物与事迹载体常见于走廊展板、校园报刊、宣传栏等媒介，以图文结合形式介绍科学家的相关信息，通过平面化、序列化的呈现方式为学生提供具体的认知参照。校园内还设置科学家塑像、以科学家命名的楼宇、亭台等立体标识，这类标识以稳固的实物形态长期存在于师生日常动线中，强化了科学家精神在空间中的在场感。以上三类载体各有优势，共同搭建起科学家精神在校园日常场域的基础传播网络，为科学家精神的深度感知与内化奠定视觉和空间基础。
　  三、专门场域中的“体验式”传递
　　近年来，随着教育政策的不断落实，如《关于推进中小学生研学旅行的意见》和《中小学综合实践活动课程指导纲要》相继出台，校外学习和学校课程的结合逐渐得到更多关注。在此背景下，校园科技楼、钱学森科技馆等学校内部的专门场域，因为拥有形象化和情境化的优势，发展成为依靠体验方式传递科学家精神的主要载体。此类空间依托真实的问题情境并重视探究过程，其教育理念与综合实践活动课程具备较高的契合度。
　　从教育效果来看，专门场域中的体验式学习可以依靠实物展出和互动活动来引起学生关注，有利于学生将科学家精神转化成内在认识。杰瑞·惠灵顿指出，真实情境中进行互动体验可以使学习者建构知识并发展交流技能。而芭芭拉·皮希泰利和大卫·安德森的实证研究进一步证明，儿童参加参与式活动可以积累积极情感和经验。基于此，我们可以将专门场域中的“体验式”传递分为三类：一是精神教育的特定场馆通过还原科学史实和人物事迹，将科学家精神具象化。二是历史记忆的承载空间利用物质符号凝结集体记忆，并且强化价值导向。三是科学教育的专门场域通过项目式学习实现跨学科整合。这些空间的构建都贯彻了体验式学习理念，促使科学家精神由抽象理念转变成实际行动。
　　四、内隐文化中的“精神性”渲染
　　基于思想政治教育内化理论，科学家精神融入校园文化育人的过程，本质是外在价值理念向受教育者内在精神世界转化的过程。因此，科学家精神融入校园文化不仅需要依靠上面提到的实物载体和实践活动，更离不开学校本身就具有的文化。这种内隐的文化虽不能直接被看见，但却植根于学校的历史、办学理念之中，发挥着深沉的浸润作用，潜移默化影响着师生的言行。具体而言，其作用主要体现在两方面。其一，学校深厚的建校历史奠定了精神培育的底色。在建校实践中不断形成和完善的校训、学风、人物故事，铸成了具有高度认同感的文化符号与集体记忆。例如“艰苦朴素、求真务实”这样的校训，早已超越文字本身，内化为了全体师生共同的行为准则与精神气质，这为理解与践行科学家不畏艰难、追求真理的精神品格，提供了深刻的情感联结。其二，学校鲜明的科技教育特色，营造了一种具有导向性的文化氛围。例如，在众多具有理工科背景的院校中，崇尚创新、注重实证的价值取向，往往渗透在课程设计、师生互动乃至校园环境之中。这种氛围并非刻意强调，却为科学家精神的萌发与成长提供了直接动力。总的来说，内隐文化通过历史积淀渲染出厚重的精神底色，又借由办学特色引导明确的价值方向，两者共同作用，使得科学家精神能够被师生所接纳与共鸣。
　　五、结语与讨论
　　从上述分析可以看出，科学家精神在校园中的融入并非简单的内容填充，而是教育与空间环境深度互动的过程。无论是日常场域的符号布设、专门场域的体验设计，还是学校历史特色的文化渲染，都显示出空间在其中扮演着关键角色。它不仅是载体，更是一种积极的建构性力量。因此，科学家精神融入校园文化育人的基本概况，可以运用列斐伏尔的空间生产理论进行解读。该理论指出，空间并非静态的中性容器，而是社会关系不断再生产的过程与产物。据此审视，当前校园文化建设实质上是一个复杂的空间生产过程，可通过空间的实践、空间的表征与表征的空间这三重辩证法予以揭示。
　　从空间的表征来看，在促进科学家精神融入校园环境过程中，校园的整体设计往往体现出教育者有意识的规划。教育者通过一系列系列符号、话语与空间布局，明确了传递科学家精神的价值导向。具体来看，教学楼走廊中悬挂的科学家肖像与格言，以“永瑞亭”、题字石刻等命名的建筑与景观，都是将求真、创新、奉献等抽象价值，转化为稳定、可感的实物载体，构建出具有暗示意义的视觉环境。同时，像校园科技馆、院士墙这类专门场所，则通过场景再现与实物陈列，试图营造一种可接触、可沉浸的体验氛围，使学生能在情境中感知科学精神。这些被设计出来的空间，实际上预先设定了一条育人的路径，潜移默化地引导师生形成对科学家精神的共同认知。以校园中的永瑞亭为例，它的设立本身是一种空间的表征。设计者将戴永年院士的治学精神，寄托在一亭一石之间，使之成为可见、可感的物质景观。而学生选择坐在亭中安静阅读，这一自发的日常行为，却悄然赋予这个空间以新的意义。他们不是在完成某种教育任务，而是在用自己的方式亲近、使用并重新定义这个角落。这一自发的行为，恰恰是列斐伏尔所说的表征的空间的宝贵萌芽。
　　然而，设计好的空间必须通过实际使用才能发挥作用。空间的实践表现为师生日常对空间的接触与使用，也就是师生在日常校园生活中的各种活动，例如走过挂有科学家肖像的走廊，或在科技馆参观火箭模型。但根据访谈资料显示，当前这种空间使用还存在明显不足。大多数文化载体都是静态展示，功能局限于提供简单的符号记忆和营造氛围。即使在科技馆等专门场所，学生的参与也大多停留在“看一看、听一听”的层面，这导致空间实践沦为对空间表征的被动遵从和简单重复，未能充分发挥这些空间应有的教育潜力。
　　问题的核心在于表征的空间缺位。从表征的空间维度来看，校园空间本应是使用者主动占有空间、赋予意义并进行创造性再生产的生活空间。按照理想的状态，我们应看到学生在科学家命名的亭下自发研讨、将实验室转化为个人科学探索的鲜活场景，使规范化的精神符号内化为生命体验，但从访谈结果来看，校园空间未能真正成为师生可以主动参与、自由创造的生活空间。虽然我们偶尔可以看到一些积极的尝试，比如学生在留言墙上用便利贴表达思考、老师借助校园历史素材进行教学，但这些只是零散的个别现象。由于教学任务重、资源有限，相关空间和载体往往被简化为一种教学工具，导致科学家精神在学生的日常学习生活中，大多仍处于被安排、被接受的状态。部分学校的物理环境虽然建设到位，但由于这些空间往往互动形式单一、开放程度不高，也难以与师生的日常行为自然融合，因此很难被转化为对他们具有个人意义的地方。这也使得科学家精神更多时候仍是被看到的内容，而不是被体验到的感受，难以真正走入学生的精神世界。
　　（作者单位：西南交通大学马克思主义学院）